Educación tecno-científica y estudios reglados de Historia del Arte en España

1. Educación tecno-científica en el ámbito cultural y humanístico. Breves apuntes para una discusión crítica

Acompasar los procesos formativos con los modos de producción y circulación de los saberes que son propios del tiempo que nos ha tocado vivir ha sido una de las preocupaciones que me han acompañado desde los inicios de mi actividad docente[1]. Si partimos de la base de que todo momento histórico está definido por una techné, que «co-implica» una determinada episteme, es decir, unas determinadas formas de producción, representación y circulación de los saberes, hemos también de asumir que esta techné no es un asunto menor ni una materia de la que podamos prescindir sin más, pues la techné se imbrica en los modos del pensamiento y da forma a las condiciones que hacen posible el acceso y la circulación de los conocimientos. Si a esta circunstancia añadimos la vinculación que actualmente existe entre tecnología y desarrollos científicos, la cuestión de la tecnología deviene un asunto central cuando queremos comprender la configuración epistémica del mundo en el que vivimos.

También nos encontramos en un contexto extraordinariamente  tecnomediado, cada vez más hipertecnificado, y, por ello mismo,  cada vez más inconsciente de la presencia y del papel modelador que ejerce la tecnología sobre los sujetos y la propia vida. En algún sitio he denominado esta circunstancia «la paradoja perversa de la hipertecnologización», muy acorde con nuestra condición posdigital, y que se explica de este modo tan simple: a mayor tecnologización, mayor naturalización de la tecnología; a mayor naturalización de la tecnología, más crece su invisibilidad y transparencia; y a mayor invisibilidad y transparencia, mayor es su capacidad para modelar y determinar pensamientos, conductas, deseos, expectativas e imaginarios.

La pandemia de la covid19, con sus confinamientos, cierres, medidas de distanciamiento social, restricciones de acceso y limitaciones de la movilidad, no ha hecho más que incrementar de manera acelerada este proceso de hipertecnificación. Aferrados a mantener, como fuese, nuestro modus vivendi y adoptando un pensamiento «belicista» contra el virus, a partir de marzo de 2020 todos nos volvimos de manera compulsiva –y acrítica, he de decir- hacia la tecnología como nuestra tabla de salvación irremediable. Y así fue como la tecnomediación devino definitivamente en tecnodependencia. De este modo, además de incertidumbre, dolor y ruina económica para muchos, la covid19 parece haber inaugurado una nueva era de «deslumbramiento» tecnológico, al mismo tiempo que ha ahondado el pozo de inquietud que se nos abre cuando nos preguntamos desde qué lugares se tomarán las decisiones tecnológicas que configurarán nuestra vida, nuestras formas de pensamiento y los límites de nuestra imaginación.

Dado este escenario, no es de extrañar que mi preocupación sobre el papel que los desarrollos tecnológicos contemporáneos desempeñan en la formación de los futuros investigadores y profesionales de la cultura se haya intensificado en los últimos tiempos. Creo que todos –o muchos- estaremos de acuerdo en  que la condición hipertecnomediada de nuestro mundo nos exige diseñar programas formativos con capacidad para proporcionar a los estudiantes (esto es, a los profesionales e investigadores de nuestro futuro inmediato) habilidades y conocimientos adecuados a este contexto. También creo, sin embargo, que deberíamos discutir más ampliamente lo que una educación tecnológica significa en el ámbito de la cultura y de las disciplinas humanísticas[2]. Considero que esta discusión debería adoptar como punto de partida una reflexión consciente y detenida sobre qué es y qué entendemos por tecnología, desde qué lugar pensamos –si es que lo hacemos- sobre ella, cómo interactuamos con lo tecnológico; en definitiva, debería partir de la elaboración de un pensamiento definido y de la adopción de un posicionamiento epistemológico y político claro sobre qué es y qué hacer con la tecnología en nuestros espacios de investigación y de docencia. No es el objetivo de este texto, sin embargo, abundar o profundizar sobre esta cuestión. Tiempo habrá de darle su lugar.

Por lo que concierne justamente a la docencia, creo que debemos problematizar de manera urgente  el lugar y función que debe ocupar la tecnología en el diseño de un programa formativo que pueda responder al objetivo sustancial de todo proyecto educativo, es decir, formar ciudadanos críticos, autónomos y competentes en la noble tarea de conseguir un mundo mejor en el marco de las condiciones que definen la sociedad que nos ha tocado vivir.  Dada la prevalencia de lo tecnológico como factor configurador del mundo contemporáneo, esta dimensión no puede ser nunca más un elemento adventicio y coyuntural, o meramente ornamental; debe ser un componente estructural y transversal de la formación en todos los niveles educativos, también el universitario.

Como he indicado al principio, los desarrollos tecnológicos co-implican una determinada episteme, mantienen una relación indisociable con el desenvolvimiento científico y sus paradigmas de pensamiento, y generan formas de vida[3]. Esta tríada de dimensiones –que no agotan la complejidad que supone el fenómeno tecnológico contemporáneo- deberían ser suficientes para superar la idea de la tecnología como simple herramienta auxiliar, neutra e inocua, que todavía prevalece en determinados ámbitos. Esta idea, además de falaz, es problemática porque la tecnología lleva inscritos paradigmas de pensamiento que se activan (consciente o inconscientemente) cuando utilizamos determinados recursos e infraestructuras. También  llevan embebidas representaciones culturales, ideologías, asunciones y cosmovisiones del mundo que todos contribuimos a legitimar y a consolidar en la medida en que utilizamos determinados productos tecnológicos.

Por eso, hablar de formación tecno-científica no significa proveer a los historiadores del arte con una plétora de habilidades tecnológicas sin más. Es por ello que, a mi entender, es muy necesario desplazarnos desde el concepto de alfabetización digital, entendida en términos de adquisición de competencias técnicas y procedimentales, a la idea de una educación tecno-científica, integral, transversal y crítica, que, junto a la necesaria formación en habilidades técnicas para el uso y manejo de determinadas herramientas y medios, también desarrolle un pensamiento crítico sobre lo tecnológico y sus determinaciones; y afronte la tecnología (en su vinculación con los paradigmas científicos contemporáneos) como posibilidad de transformación epistémica, interpretativa y crítica[4]. En resumen, una educación cuyo objetivo sea formar para conocer de manera reflexiva el mundo hipertecnomediado en el que vivimos (sus lógicas de funcionamiento y sus problemáticas) y para poder intervenir en él de manera innovadora, creativa, crítica y ética.

En definitiva, pienso en un tipo de educación que proporcione destrezas tecnológicas de carácter instrumental –por supuesto, necesarias-;  capacidades críticas  cuestionadoras de los discursos centrales o mainstream;  aptitudes intelectuales para buscar intersecciones productivas entre modelos de pensamiento procedentes de diferentes ámbitos científico-técnicos que conlleven la elaboración de nuevos conceptos y nuevas categorías de análisis (innovación epistemológica); e imaginación creativa para la reinvención de formas fructíferas de heurística, hermenéutica e interpretación cultural a partir de procesos de  reapropiación y resignificación de los paradigmas científico-técnicos, de los desarrollos tecnológicos y de los sistemas de análisis que son propios de nuestro tiempo. Una educación tecno-científica considerada en estos términos parte de la distinción –si bien no excluyentes entre sí- entre enfoque instrumental y enfoque epistémico-metodológico; o lo que es lo mismo, la diferencia entre la tecnología entendida como simple herramienta; y la tecnología entendida como pistón para la activación de nuevas preguntas y modelos de interpretación.

Así pues, y sin pretensiones de exhaustividad, algunos de los principios básicos que, bajo mi punto de vista,  deberíamos tener presentes cuando hablamos de educación tecno-científica serían los siguientes:

1. Esta educación no debería quedar circunscrita a que los estudiantes aprendan a manejar determinados software, a utilizar determinadas plataformas tecnológicas o a interactuar en determinados canales. Todo lo contrario, debería orientarse a que los estudiantes adquieran la formación y el conocimiento suficientes como para poder cuestionarlos y, cuando sea necesario, proponer modelos alternativos.
2. Esta formación no debería quedar reducida a un enfoque meramente instrumental, sino que debería propiciar una comprensión de los desarrollos científico-técnicos contemporáneos en cuanto posibilidades metodológicas y epistemológicas susceptibles de ampliar los horizontes de pensamiento, amplificar las estrategias de análisis, desplegar nuevos modelos interpretativos y cristalizar nuevas formas de interrogar la realidad. Todo ello, claro, en relación dialógica con los otros ámbitos del conocimiento científico-técnico, evitando procesos de inculturación acrítica. En resumen, la cuestión nuclear de esta formación tecno-científica no residiría en decidir qué tecnología utilizamos o qué recursos empleamos, sino en pensar cómo reformulamos las preguntas fundamentales que hasta ahora nos hemos planteado sobre los fenómenos y procesos culturales desde el paradigma tecno-epistémico que define nuestra contemporaneidad[5].
3. Esta formación no debería limitarse a la incorporación de estrategias didácticas que «usan» recursos o plataformas tecnológicas. Complementariamente y de manera necesaria, también debería asumir la tecnología como objeto del discurso crítico para así contribuir a que las generaciones futuras sean conscientes de las implicaciones (culturales, sociales, políticas, epistémicas…) que conllevan sus propias acciones como «usadores» de tecnología.
4. Esta formación no debería centrarse en la formación de «usadores» de tecnología o, por mejor decir, clientes de determinados productos tecnológicos (sea Facebook, Tik Tok o Google Drive), sino que debería contribuir a que los investigadores y profesionales de la cultura tengan una voz central y activa en el desarrollo y configuración de las formas de vida (tecnológicas) del futuro, y en la toma de decisiones de cómo y para qué queremos emplear la tecnología. Ahora bien, solo si logramos tener un conocimiento profundo de cuáles son las lógicas de funcionamiento de lo tecnológico, podremos participar en la conversación desde un posicionamiento crítico y creativo.
5. Asimismo, y para que no quepa duda, el objetivo de esta educación tecno-científica no debería ser modelar la formación humanística al modo de las disciplinas científico-técnicas, ni transformar a los humanistas en tecnólogos, sino lograr un punto de equilibrio, un punto de fusión y de convergencia entre conocimientos y saberes que nos permita hablar de una formación realmente transdisciplinar.
6. Finalmente, esta formación no debería confundirse con ninguna ideología filo-técnica ni tecno-utópica; por el contrario, su objetivo último debería ser el despertar la conciencia crítica y la aspiración intelectual para discutir los límites epistémico-metodológicos de los enfoques científico-técnicos que se proyectan sobre los fenómenos y procesos culturales, e indagar las dimensiones culturales, sociales y subjetivas irreducibles –o que deberían ser irreducibles- a los procesos de hipertecnificación.

 

2. El componente tecnológico en los estudios reglados de Historia del Arte en España

En este contexto de aceleración tecnológica inusitada, que nos exige disponer de estructuras intelectuales y críticas sólidas, he considerado que podría resultar de interés compartir el estado de la cuestión que realicé en octubre de 2019 -por motivos que no vienen ahora al caso- sobre la presencia del  componente tecnológico en los estudios oficiales de Historia del Arte en el sistema universitario español. Debido a sus motivaciones iniciales, no se trata de un análisis del sistema formativo en su globalidad, dado que queda circunscrito a los programas de grado y posgrado de los estudios reglados. N obstante, sí analicé de manera muy exhaustiva los programas de todos los grados y másteres oficiales de Historia del Arte que se impartieron en nuestro país en el curso académico 2018-2019. También consulté todas las guías docentes de las asignaturas que consideré pertinentes para los propósitos de esta indagación a fin de comprobar cómo se articulaban sus temarios y cuál era la bibliografía de referencia que se aportaba. Solo en un par de ocasiones no encontré disponibles las fichas de las guías docentes, circunstancia que queda especificada en las notas al pie.  En aquellas universidades en las que no existen grados de Historia del Arte, revisé los grados que consideré más afines y en los que se podrían encontrar itinerarios formativos en Historia del Arte o asignaturas de contenido histórico-artístico. Este mismo procedimiento es el que adopté para los títulos de máster, dado que no hay ninguno específico ni especializado en Historia del Arte Digital o en Historia del Arte y Humanidades Digitales.

Este informe se refiere únicamente a programas oficiales, no tiene en cuenta, por tanto, los cursos de formación complementarios, como workshops, seminarios o títulos propios, aunque el análisis de la presencia de este tipo de programas formativos y su evolución en los últimos años podría resultar de gran interés. Por razones de pertinencia, tampoco me detuve en el examen de las estrategias didáctico-formativas que emplean los/las docentes en el desarrollo de sus asignaturas, análisis que, sin embargo, debería abordarse en breve, pues este estudio podría aportar un conocimiento muy relevante sobre el tipo de enfoque tecnológico que se está incorporando a la formación de los estudiantes de Historia del Arte.

Es necesario precisar también que las asignaturas que se refieren al patrimonio cultural, museos y el uso de las TIC para los procesos de difusión y comunicación de los acervos patrimoniales fueron dejadas al margen de esta revisión. Afortunadamente, esta vertiente goza de muy buena salud y se encuentra plenamente incorporada como parte de los estudios sobre patrimonio, museología y museografía. Tampoco tuve en cuenta las asignaturas relacionadas con historia del arte contemporáneo, las cuales –entiendo- incorporan o deberían incorporar las prácticas artísticas de base tecnológica en cuanto que constituyen parte de la producción artístico-cultural contemporánea.

 Los resultados de este examen son los que se exponen a continuación.

1. En los estudios oficiales del sistema universitario español, la convergencia entre Historia del Arte y desarrollos tecnológicos responde a un enfoque exclusivamente instrumental; esto es, la tecnología se entiende como simple herramienta auxiliar susceptible de optimizar el estudio y la investigación histórico-artística: por ejemplo, incrementando las posibilidades de recuperación de información en bases de datos, repositorios de documentos o bancos de imágenes; o expandiendo las posibilidades de su difusión mediante la creación de páginas web o blogs. No hay diferencias en este sentido entre los estudios de grado y de máster.
2. Este tipo de conocimientos técnico-auxiliares se incluyen generalmente en las asignaturas de formación básica tituladas «Catalogación  y Técnicas de Investigación en Historia del Arte»[6] (UGR), «Técnicas e Investigación en la Historia del Arte» (UJA)[7], «Métodos para la Historia del Arte» (UM)[8], «Metodología de Investigación y su Aplicación a la Historia del Arte» (máster en Estudios Avanzados sobre Historia del Arte Español de la UCM); «Metodología de la Investigación en Historia del Arte Contemporáneo y Cultura Visual» (máster Universitario en Historia del Arte Contemporáneo y Cultura Visual de UCM, UAM y Museo Reina Sofía); «Formación Investigadora» (máster universitario en Historia del Arte y Cultura Visual de la UV). Solo el grado de Historia del Arte de la UVA incluye una asignatura específica bajo la denominación «Nuevas Tecnologías Aplicadas al Estudio de la Historia del Arte»[9]. Como se puede comprobar en las notas a pie de página, la propia denominación de estos contenidos explicita su carácter instrumental y auxiliar. Asimismo, resulta llamativo que en algunos grados este tipo de asignaturas (con independencia de que incorporen contenidos tecnológicos o no), se oferten como asignaturas optativas (UGR), (UJA), (UM). Hay también grados en los que ni siquiera forma parte de su plan docente. En este contexto hay que mencionar el máster universitario en Patrimonio Artístico Andaluz y su Proyección Iberoamericana de la US. En el programa de estudios de este máster se hace una distinción entre «Tecnologías para la Conservación y Difusión del Patrimonio»; y «Tecnología Digital y Patrimonio Artístico», asignatura esta última que, si bien se circunscribe a la aplicación de reconstrucciones 3D y fotogrametría, resulta de gran interés por las competencias digitales muy actualizadas que ofrece a los estudiantes.
3. Este enfoque instrumental es, además, puramente informacional en casi todos los casos. Es decir, bajo los enunciados «nuevas herramientas tecnológicas» o «TICS [sic] para la Historia del Arte» se agrupan competencias basadas en la búsqueda de información en repositorios documentales, recursos digitales o páginas web; y en el uso de gestores bibliográficos. Este enfoque limitado resulta sorprendente no solo por la reducción a lo meramente informacional –paradigma ya superado desde la mediación de la primera década del siglo XXI-, sino por el propio vocabulario utilizado, como sucede con el término‘nuevas tecnologías’.
4. Más sorprendente, sin embargo, resulta el hecho de que la incorporación de este enfoque instrumental no sea sistemático en los grados y posgrados de Historia del Arte. Así, encontramos asignaturas denominadas «Competencias Instrumentales para la Historia del Arte» (UAM), «Metodología y Técnicas de Investigación» (UCLM)[10], «Técnicas de Investigación en Historia del Arte» (UEX), «Conocimientos Críticos, Teóricos y Metodológicos de la Historia del Arte»[11] (UIB) o «Técnicas de Investigación del Patrimonio Artístico» (US) en las que este enfoque instrumental de la tecnología ni siquiera está presente
5. Dada esta concepción exclusivamente instrumental y auxiliar, la idea de lo tecno-científico como posibilidad de apertura epistémico-metodológica no existe en la formación de los estudiantes de Historia del Arte en España, ni en estudios de grado ni en estudios de posgrado. Las asignaturas dedicadas a glosar los enfoques metodológicos de la Historia del Arte (denominadas por lo general «Concepto y Método de la Historia del Arte» (UCO), «Conceptos Fundamentales de la Historia del Arte» (UJA), «Corrientes Metodológicas de la Historia del Arte» (UAM),[12], «Metodologías y Crítica de Arte» (U. de León), «Metodología de la Historia del Arte» (USAL), «Teoría del Arte y Metodologías» (UNIZAR)[13], , suelen terminar su temario con los llamados últimos enfoques metodológicos, que invariablemente son los estudios visuales, los estudios culturales y los estudios de género. Cuando se incluye alguna cuestión de índole «técnico-digital», como es el caso de la asignatura «Fuentes y metodologías de la Historia del Arte» (ULL), este contenido se limita a los recursos web. Es decir, nuevamente aparece aquí la concepción instrumental y auxiliar de lo digital y de lo tecnológico. Así pues, el paradigma de análisis recogido, por ejemplo, en Digital Humanities and Art History (Routledge, 2020); Cultural Analytics (MIT, 2020); Digital Art History Journal (LMU, UCB, Graphentis Verlag); Digital Scholarship in the Humanities (Oxford University Press), por citar algunas revistas y editoriales de referencia, queda completamente fuera del radar de los futuros investigadores y profesionales de la Historia del Arte en España.
6. En ocasiones, las asignaturas específicas que tratan sobre tecnologías de la información aplicadas a la investigación aparecen adscritas a áreas distintas a las de la Historia del Arte. Es el caso de la asignatura optativa «Gestión de Contenidos Digitales» del grado de Historia del Arte de la UCLM, que incluye un concepto y panorama de las Humanidades Digitales y del humanista digital, pero que sorpresivamente –o quizá no tanto si tenemos en cuenta la filiación lingüístico-textual que tradicionalmente se identifica con las Humanidades Digitales- está adscrita al Departamento de Filología Hispánica y Clásica. También es el caso de la asignatura «Recursos de Información en Humanidades» del grado de Historia del Arte de la Universidad de León, que imparte el área de Biblioteconomía y Documentación; de la asignatura «Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicados a la Historia del Arte» perteneciente al módulo transversal del grado de Historia del Arte de la Universidad de Oviedo, que imparte el Departamento de Informática. Con todo, hay que decir que son estas asignaturas las que se presentan más actualizadas por lo que a contenidos se refiere. De hecho, podríamos pensar que esta circunstancia es de interés porque, en sentido literal, contribuye a dotar a los grados de un componente multidisciplinar. Sin embargo, también contribuye a reforzar la idea de que estos conocimientos tecnológicos son «externos» a los que corresponde propiamente a la disciplina y no ayuda a desplegar un enfoque realmente transdisciplinar, que en ningún caso tiene que ver con procesos de «externalización» de contenidos y competencias, porque no se trata de que los estudiante aprendan a manejar una herramienta informática, sino que sepan plantear preguntas relevantes desde el paradigma tecno-epistémico que es propio de su tiempo. Un ingeniero informático o un documentalista, sin conocimientos sobre las problemáticas intelectuales de la Historia del Arte, difícilmente les podrán ayudar en esa tarea.
7. Muy interesante me ha parecido comprobar que aquellos grados y posgrados que no son específicos de Historia del Arte, como los grados en Humanidades o los grados en Geografía e Historia, son los que incorporan asignaturas basadas en metodologías digitales algo más avanzadas, incluyendo, en ocasiones, temas, materias y asignaturas denominadas Humanidades Digitales. Este es el caso del grado de Historia del Arte y Arqueología de la Universidad Rovira i Virgili, que se implantó en el curso 2018-2019, y que incluye una asignatura obligatoria denominada «Humanidades Digitales y Patrimonio Cultural», que se impartirá en 3.º curso, y que significativamente sustituye a la que se denominaba en el antiguo plan «Nuevas Tecnologías Aplicadas a las Ciencias Humanas»[14]; el grado en Humanidades y Estudios Culturales de la Universitat Internacional de Catalunya, que incluye la asignatura obligatoria «Humanidades Digitales»; el grado en Humanidades de la Universidad Pompeu Fabra, con un itinerario específico en Historia del Arte y que incluye la asignatura «Introducción a las Humanidades Digitales», además de la asignatura optativa de corte instrumental «Humanidades y Tecnologías de la Información y Comunicación». En la Universidad Pompeu Fabra también encontramos el máster en Estudios Comparativos de Literatura, Arte y Pensamiento, que incluye la asignatura optativa «Ciencia, Tecnología y Humanidades»[15]. Hay que mencionar el máster en Métodos y Técnicas Avanzadas en Investigación Histórica, Artística y Geográfica[16] de la UNED, que incluye como asignaturas obligatorias «Estadística Aplicada» e «Informática Aplicada»; el máster en Investigación Avanzada en Estudios Humanísticos, que incluye la asignatura «Humanidades Digitales y las Ciencias Humanísticas»[17]; el máster en Humanidades de la Universidad de Gerona, que incluye la asignatura «Nuevas Tecnologías Aplicadas a las Ciencias Humanas»; el máster universitario de Investigación en Humanidades de la Universidad de Extremadura, que incluye la asignatura «Investigación en Arte y Humanidades», adscrita a las áreas de Filología Inglesa, Filología Latina y Filología Hispánica, que incluye el tema «Las Humanidades Digitales: Un Mundo de Oportunidades». En el máster universitario en Estudios Artísticos, Literarios y de la Cultura de la UAM se incluye la asignatura «Enfoques Contemporáneos en las Nuevas Humanidades», en la que se menciona el poshumanismo y se indica que entre sus objetivos se encuentra «introducir nuevas ideas sobre qué significa y debe ser el trabajo y una cultura del “proyecto” y el empuje de las humanidades digitales»[18]. Sin embargo, ni en el desglose de contenidos ni en la bibliografía aparece nada más al respecto. La mayor presencia de contenidos tecnológicos en estos títulos puede encontrar su explicación en su propia naturaleza interdisciplinar, donde se conjugan áreas filológicas, lingüísticas y literarias, con una más amplia trayectoria en estudios de Humanidades Digitales; así como de Historia, Geografía o Arqueología, disciplinas con mayor tradición en la aplicación de métodos cuantitativos y herramientas computacionales de análisis. Hay que decir, no obstante, que en casi todos los casos sigue prevaleciendo el enfoque instrumental. Sea como fuere, lo cierto es que estos grados y másteres no específicos de Historia del Arte son aquellos en los que los estudiantes que sigan itinerarios de Historia del Arte o se dediquen posteriormente al ámbito de la cultura artística pueden recibir una formación más acorde a los instrumentos tecnológicos de su tiempo.
8. Finalmente, revisé la oferta de másteres de Humanidades Digitales en España para comprobar si alguno de ellos incorporaba contenidos y materias aplicables al ámbito de la Historia del Arte. La revisión en octubre de 2019 no fue demasiado fértil. Solo el máster en Humanidades Digitales de la Universidad San Pablo CEU incluía temas relacionados con reconstrucciones 3D, GIS, realidad virtual, aumentada e inmersiva. Por su parte, el máster en Historia y Humanidades Digitales de la UPO incluía –e incluye- contenidos relacionados con análisis y visualización de datos y sistemas de reconstrucción cartográfica que también son aplicables al ámbito de la Historia del Arte[19].

En resumen, el panorama que se nos presentaba en octubre de 2019 era –y sigue siendo- preocupante.

1. Preocupante porque deja a nuestros estudiantes y futuros investigadores y profesionales de la cultura artística sin capacidad para desarrollar enfoques críticos desde la tecno-episteme que es propia de su tiempo, o para plantear líneas de investigación basadas en las categorías de análisis que proporcionan los paradigmas científico-técnicos contemporáneos. Así, el reduccionismo tecnológico de los grados y posgrados de Historia del Arte en España los sitúa en desventaja respecto de lo que está sucediendo en el escenario internacional, y los deja fuera de la conversación teórico-metodológica y crítica que en relación con los desarrollos científico-técnicos están manteniendo los historiadores del arte y profesionales de la cultura de su generación.
2. Asimismo, deja también en el aire varias preguntas: ¿cómo se salva el salto entre un sistema formativo en el que la educación tecno-científica no existe, en el sentido en que la he descrito en párrafos anteriores, y los proyectos de investigación de naturaleza tecno-digital que florecen en las convocatorias de I+D? ¿En qué momento y cómo los investigadores que participan y coordinan estos proyectos se formaron? Dos respuestas rápidas vienen a la mente: o bien nos encontramos ante aproximaciones superficiales y meramente instrumentales, en las que el componente tecnológico se considera un asunto técnico que se deja en manos de terceros; o bien se han seguido recorridos formativos complementarios, alternativos, externos a la formación histórico-artística propiamente dicha. No estoy en desacuerdo con esto último. Muy al contrario, creo que estos recorridos formativos alternativos y complementarios, en muchos casos auto-suministrados, han facilitado las cosas a determinados investigadores y es de justicia reconocer el esfuerzo que han realizado no pocos historiadores del arte en autoformarse y tratar de comprender en profundidad las consecuencias epistémicas y metodológicas implicadas en el paradigma tecnológico, digital y computacional que configura nuestro tiempo. Pero no es suficiente. No nos podemos conformar con un voluntarismo que queda al albur de una decisión particular.
3. Otra pregunta que queda en el aire: ¿cómo y en qué momento se van a formar los futuros profesionales de la cultura para responder a las necesidades tecnológicas del campo cultural de manera innovadora, creativa y crítica? Esto es, cuándo y cómo se van a formar no para “aplicar” y “usar” herramientas, tecnologías y plataformas, sino para desarrollar nuevos modelos desde ese espíritu crítico que es constitutivo del campo cultural, y desde una imaginación no colonizada por las formas hegemónicas de la tecnología.
4. Creo que este escenario confirma la necesidad de repensar los currículos de los grados académicos que se imparten en las universidades y la conveniencia de empezar a desarrollar un sistema articulado de estudios de posgrado que responda a las necesidades de una nueva generación de humanistas e investigadores culturales que requieren un perfil híbrido, aún no existente.

 

Coda

Desde que realicé esta revisión, y a pesar de la negritud que nos ha traído la covid19, algunas luces alumbran cambios que se aventuran interesantes. Aunque la orientación de los másteres en Humanidades Digitales sigue siendo eminentemente texto-lingüística y generalista, abordando las HD como un todo global (lo que hace difícil el que estos másteres puedan afrontar el problema de la reformulación epistémico-metodológica de los diferentes ámbitos culturales),  en el curso 2020-2021 se ha inaugurado el Máster oficial en Humanidades y Patrimonio Digitales  de la UAB, que incluye contenidos específicos sobre patrimonio cultural y visión por computadora para el procesamiento de imágenes[2o]. Desde el curso académico 2019-2020, el máster oficial en Desarrollos Sociales de la Cultura Artística de la UMA incluye dos asignaturas específicas, una obligatoria y otra optativa, denominadas respectivamente «Cultura Artística y Sociedad Posdigital» y «Narrativas Digitales».

Asimismo, en octubre de 2020 se presentó el laboratorio de Humanidades Digitales de la Facultad de Geografía e Historia de la UNED y en diciembre de 2020, el laboratorio de Humanidades Digitales de la Facultad de Geografía e Historia de la Universidad de Navarra. En iArtHis_Lab y, particularmente, en TransUMA y en la Red de Excelencia Docente TransUMA-Tech, estamos muy contentos de formar parte de estos procesos de cambio y esperamos que muy pronto den sus frutos.

 

Málaga, 31 de diciembre de 2020 (1.º año de la pandemia)

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[1] La reflexión sobre el papel que el desenvolvimiento tecnológico desempeña –o puede desempeñar- en los procesos de enseñanza-aprendizaje me ha ocupado bastante tiempo. A principios de los dos mil, en plena efervescencia de la base de datos como nueva forma simbólica (Lev Manovich dixit), pensé que, si los estudiantes de ingeniería del diseño industrial participaban en la construcción de una base de datos sobre objetos de diseño (Diseñoteka), podrían adquirir ciertos conocimientos que serían difíciles de desarrollar de otro modo, además de alcanzar habilidades que les podrían servir en un futuro que se aventuraba altamente informatizado. Esa fue mi primera experiencia docente de base tecnológica y basada en proyectos. RODRÍGUEZ ORTEGA, Nuria. «Cybernetic database about industrial design objects: a learning and research tool», en Collina, L. and Simonelli, G. (eds.). Design schools as factories of knowledge: international research through design education. Milano, Edizione Pol. Design, 2004, pp. 85-94.

[2] La necesidad de avanzar hacia una alfabetización digital y una educación tecnológica en el ámbito universitario cuenta con una larga trayectoria. La literatura sobre educación y TIC es inabarcable. Los proyectos de innovación educativa basados en TIC son numerosos. También desde las Humanidades Digitales se ha abordado en numerosas ocasiones este asunto. No es objetivo de este texto, sin embargo, realizar un estado de la cuestión. Su propósito es únicamente llamar la atención sobre la necesidad de reenfocar el problema, como se propone más adelante, en el contexto de los estudios de Historia del Arte en España.

[3] LASH, Scott. Crítica de la información. Buenos Aires: Amorrortu, 2005. COSTA, Flavia. Biopolíticas y biotécnicas. El cuerpo productivo en la era de las formas de vida tecnológicas [tesis doctoral]. Buenos Aires: UBA, 2010.

[4] Esta cuestión se desarrolla más ampliamente en RODRÍGUEZ ORTEGA, Nuria. «Educación tecnocrítica, conciencia tecnológica y futuros posibles», Caracteres (monográfico especial),vol. 9, n. 1.

[5] Esta afirmación coincide, no por casualidad, con el modo como yo entiendo el campo de las Humanidades Digitales. Rodríguez Ortega, Nuria. «Cinco ejes para pensar las humanidades digitales como proyecto de un nuevo humanismo digital», introducción al número especial de Artnodes. Journal on Art, Science and Technology «Humanidades digitales: sociedades, políticas, saberes», n. 22, UOC, 2018, pp. 6-20.

[6] La denominación del tema es «Nuevas herramientas tecnológicas y científicas auxiliares de la Historia del Arte».

[7] La denominación del tema es «Programas informáticos aplicables a la Historia del Arte».

[8] La denominación del tema es «Herramientas: Bloque 4: TICS para la Historia del Arte (1): Bases de datos y búsquedas bibliográficas; Bloque 5: TICS para la Historia del Arte (2): Utilidades para la gestión de la información».

[9] En el temario se incluye un tema algo más reflexivo sobre las «Posibilidades y límites de las nuevas tecnologías aplicadas a la Historia del Arte».

[10] Esta asignatura incluye un último tema que se titula «Coda. ¿Una nueva historia del arte?». No obstante, dado que en las competencias dedicadas a la «relación interdisciplinaria» de la Historia del Arte no se dice nada de tecnología, ciencias computacionales o medios digitales,  y no se incluye bibliografía al respecto, ha de entenderse que estos contenidos no están incluidos.

[11] Con un tema específico sobre técnicas de investigación en Historia del Arte.

[12] No he podido consultar la ficha de la guía docente.

[13] La asignatura termina con un tema de «Nuevos métodos», pero al no aportarse bibliografía no es posible saber a qué hacen referencia estos «nuevos métodos».

[14]  Además, incluye una asignatura obligatoria de «Recursos y gestión digital».

[15] No he podido consultar la ficha de este máster en concreto.

[16] El itinerario de Historia del Arte incluye las asignaturas «Tipos y modelos del trabajo de investigación en Historia del Arte» y «Tendencias metodológicas aplicadas a la investigación de la Historia del Arte». Aunque no se desarrolla el temario, por la bibliografía que se aporta se colige que estas asignaturas se circunscriben a las tradicionales corrientes metodológicas e historiográficas.

[17] No he podido consultar la ficha de la guía docente.

[18] Véase en: http://www.uamfilosofia.com/ordenacion/guiasDocentes/2016-2017/32620.pdf [Consulta: 1 de octubre de 2019].

[19] Desde el curso 2019-2020, incluye un bloque sobre procesamiento computacional de imágenes en el ámbito de la cultura artística.

[20] El máster oficial en Humanidades Digitales de la UNIR, que se empezará a impartir en el curso 2021-2022, incluye una asignatura sobre «Instrumentos para el Tratamiento Digital del Objeto Artístico». se ha programado el máster en Humanidades Digitales de la UAM (para el curso académico 2021-2022), título propio, enfocado a tecnologías del lenguaje.